Matemáticas empáticas y socioafectivas

El pasado 1 de marzo se aprobaba en el Consejo de Ministros el Real Decreto por el cual se establece la ordenación y enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, la que se imparte de manera obligatoria desde los seis hasta los doce años. Se establecen para esta etapa ocho competencias que se organizan dentro de siete áreas, a las que se añadirá en el tercer ciclo, además, otra: Valores Cívicos y Éticos.

Todas ellas se deberán impartir con perspectiva de género, en igualdad y con enfoque socioafectivo. Y precisamente esto llama especial atención en el área de Matemáticas, donde se introducen, entre otras, especificaciones como la siguiente: «El sentido socioafectivo integra conocimientos, destrezas y actitudes esenciales para entender las emociones. Manejarlas correctamente mejora el rendimiento del alumnado en Matemáticas, combate actitudes negativas hacia ellas, contribuye a erradicar ideas preconcebidas relacionadas con el género o el mito del talento innato indispensable y promueve el aprendizaje activo. Para ello se propone normalizar el error como parte del aprendizaje, fomentar el diálogo y dar a conocer al alumnado las contribuciones de las mujeres y los hombres en las Matemáticas a lo largo de la historia y en la actualidad (...) con especial atención a la igualdad de género». Se añade que «la adquisición de destrezas emocionales dentro del aprendizaje de las Matemáticas fomenta el bienestar del alumnado, el interés por la disciplina y la motivación por las Matemáticas sin distinción de género».

¿De qué estamos hablando? ¿Cuál es la aplicación práctica de toda esta retórica emocional y en qué afecta específicamente a las Matemáticas y a su enseñanza? ¿Tiene algún sentido en el aprendizaje de las ciencias formales?¿Qué es un enfoque socioemocional cuando hablamos de la impartición de asignaturas como las Matemáticas?

Cristian Mejía, investigador interdisciplinar de género y colaborador de la Fundación para el Avance de la Libertad, consultado sobre la utilidad real de lo expuesto, más allá del enunciado abstracto y la buena voluntad que se le presupone, y de su aplicación a la realidad diaria en la enseñanza de esa materia a niños, es claro: «No veo el sentido a aplicar la perspectiva de género a las Matemáticas, que en principio debería ser una ciencia al margen de cualquier ideología».

«Lo que se propone», indica, «no tiene nada que ver con la enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas». Añade el experto en género que «sí me parece positivo que se visibilicen referentes femeninos que han destacado en diferentes disciplinas, especialmente en aquellas donde la presencia de los hombres ha sido aplastantemente mayoritaria, con el fin de poder ampliar el abanico de posibilidades futuras a las niñas, de ofrecerles referentes en ámbitos en los que han estado históricamente infrarrepresentadas. Pero también debería hacerse lo mismo, entonces, con los chicos en otros campos, como, por ejemplo, la enfermería».

«Los conceptos que hay que enseñar dentro de las asignaturas», añade Zulima Fernández Muñiz, profesora titular de Matemática Aplicada de la Universidad de Oviedo, «son los que son y no otros. Y nuestros predecesores en cuanto a teorías y algoritmos son también los que son. Ni podemos añadir más mujeres, ni quitarlas tampoco. Como no añadimos a más hombres. Newton, Leibniz, Rolle, Jordan... Son los que hay, sobre todo en asignaturas básicas. A riesgo de ser políticamente incorrecta, creo que esto es mucho blablablá y en realidad hay poca implicación real en lo que es la enseñanza de las Matemáticas a niños y niñas».

Mikel Bilbao, profesor de Matemáticas en la Universidad del País Vasco, considera que hay un «deterioro progresivo de la enseñanza de las Matemáticas» en el que llevaríamos ya instalados más de veinte años y que sería «producto del pedagogismo imperante, pura ideología». «Pero ahora ya hemos alcanzado una fase de delirio», afirma, «un delirio interesado, como todos estos -ismos de moda. Moderneces que no se plantean en los países del futuro: China, Singapur, Corea. Tampoco lo ha hecho Rusia, que no ha olvidado los usos soviéticos: para mal, pero también para bien».

«Hasta ahora, lo que se venía haciendo», explica Mónica Rodríguez Corominas, jefa de Estudios de Innovación Educativa del Colegio San Fernando de Avilés, «era tener cuidado con el lenguaje utilizado, procurando que no fuera discriminatorio, intentando que los problemas no se relacionaran con profesiones o actitudes femeninas o masculinas y que no se transmitiesen actitudes negativas hacia ningún sexo o condición. Respecto al nuevo sentido socioafectivo de las Matemáticas, tampoco para el profesorado va a ser tan nuevo. En el currículo de la Lomce, el primer bloque de contenidos de Matemáticas ya se refería a “Procesos, métodos y actitudes”, y ahí se recogían muchas de las habilidades que ahora se enmarcarían dentro del sentido socioemocional. Mucho del revuelo generado por esta forma de presentar el nuevo currículo parte, yo creo, del desconocimiento de lo que en realidad supone. Y de la carga que se le pueda dar a determinados contenidos a nivel político».

«En la realidad», comenta Mejía, «y como se ha podido ver en los países donde se han aplicado políticas igualitarias, existe lo que se denomina la paradoja de la igualdad, que consiste en que cuando a hombres y mujeres se les da la posibilidad de dedicarse a lo que quieren, con independencia de los condicionamientos de género, las mujeres tienden a elegir carreras profesionales distintas a las de los hombres. Más allá de las explicaciones biologicistas o constructivistas para explicar el por qué esto es así, para mí lo verdaderamente problemático es que se insista tanto desde el poder en querer orientar a toda costa las elecciones de sus ciudadanos con el objetivo de que éstos elijan lo que supuestamente deberían elegir. El fin detrás de todo esto es acabar con fenómenos como la brecha salarial de género, pero, tal y como ha demostrado la evidencia, ésta se explica por las elecciones individuales que hacen hombres y mujeres más que por una discriminación que afectaría a las mujeres hoy en día. Sí que es cierto que en el pasado esta discriminación existía, que a mujeres y hombres se les obligaban a cumplir con distintos roles y a ocupar distintos espacios sociales, pero esto no podría explicar más que marginalmente por qué las niñas hoy tienden a preferir estudiar aquellas disciplinas más relacionadas con el trato con personas que con los objetos».

«Lo que debería hacerse», continúa, «es respetar las elecciones personales de los ciudadanos, y para ello es imprescindible promover una estricta igualdad formal ante la ley y extender este principio a todos los ámbitos de la vida para evitar caer en sexismos como los que, en teoría, se pretendían superar del pasado. En este sentido, creo que se está haciendo un daño tremendo a los chicos, pues se les está haciendo pagar el precio de opresiones que ellos no han ejercido y beneficiando a las niñas de opresiones que no han vivido gracias a la obsesión por colectivizar la culpa de este feminismo identitario y colectivista que se ha instalado en las instituciones».

Así pues, la aplicación real parece no tener una traducción específica y concreta en la realidad diaria de la impartición de la asignatura. «Llevo treinta años dando clases y jamás me planteé si era a chicos o a chicas», dice Fernández Muñiz. «Los conceptos son los que son y uno trata de transmitirlos lo mejor posible sin tener en cuenta el sexo de a quien van dirigidos estos conocimientos».

«No tengo la menor idea de cómo se podría aplicar el Decreto Ley a las Matemáticas sobre el terreno –zanja Cristian Mejía–. Creo que en última instancia es, en el mejor de los casos, un brindis al sol por parte del legislador con la intención de quedar bien ante un sector fanatizado (por él mismo) de la sociedad y, en el peor de los casos, otro paso más en esa injerencia sobre la libertad de los ciudadanos, además de, en este caso, en la libertad de cátedra».