Operación borrado: cómo destruir la Historia de España

En una sociedad con la pretensión de ser libre la Historia se enseña, no se usa de comodín para un argumento partidista. La escuela está para instruir, no para ser un centro de formación de jueces de la Historia a los que se les da la sentencia ya escrita. Enseñar esta materia, sus procesos, ideas y movimientos en edades tempranas no es catequizar para la comunión; es decir, no se trata de preparar a los niños para el acto de la ciudadanía. Eso es confundir la educación con una religión civil. No estamos en los tiempos de Rousseau, en los que un gobierno visionario educaba a la gente para llegar al Hombre nuevo en la Sociedad nueva y perfecta. Esas formas autoritarias, propias de la soberbia política, deberían haber concluido. Construir ciudadanos –un concepto que encajaría en la distopía orwelliana– no consiste en forjar autómatas que respondan a los estímulos ideológicos inculcados en la educación obligatoria, sino enseñar a que sean personas libres y creativas.

Ser crítico no es estar bien adoctrinado para reaccionar como el pobre perro de Pavlov cuando suena la campanilla ideológica, sino pensar por uno mismo, en libertad, al margen de la verdad oficial y la moral impuesta. La escuela no debería, pues, ser una fábrica de jueces morales, sino el acompañamiento en la formación como persona de cada uno. De hecho, a la universidad nos llegan alumnos que saben mucho de la moral oficial y muy poco de Historia.

El borrador de las asignaturas de Historia Universal y de España que prepara el Ministerio de Educación para el Bachillerato cae en el vicio del constructor de mentes. Es cierto que resulta muy difícil escapar a la subjetividad en la elaboración de un plan educativo, pero no deja de ser conveniente que el legislador entienda que no obra solo para los suyos, sino para todos y el futuro. Quizá esté ahí la respuesta, en el porvenir. Max Adler, un marxista del siglo XX, escribió que la clave de la transformación socialista estaba en forjar a las nuevas generaciones en la escuela pública y que, por tanto, era fundamental controlar al personal docente y el programa educativo.

Los clichés progresistas en los que cae el borrador son tan conocidos como anticuados. Comienza diciendo que el estudio del pasado sirve para comprender el presente y afrontar «los retos que nos plantea el siglo XXI», porque, dice, tan importante es el conocimiento de la Historia como el «compromiso cívico». La vía es conectar el pasado con las preocupaciones del presente inmediato, definidas, claro está, por el programa. El objetivo es que el alumno tenga una argumentación histórica con la que acompañar la solución política que se le inculca a los problemas presentes. De esta manera se construye una Historia presentista, anacrónica, pensada para ser útil a un proyecto político concreto actual. El alumno solamente conocerá en la escuela aquellos acontecimientos que sean útiles para explicar la actualidad marcada interesadamente por el Gobierno de turno. Ni una cuestión más. En consecuencia, el borrador insiste en la conveniencia de alejarse de las «etapas más lejanas» de la Historia. Con ello, unido a la selección de acontecimientos ejemplarizantes de la moral oficial y la omisión de otros, se pretende construir una «ciudadanía activa» que detecte los «riesgos y amenazas» para la democracia. Creo que no cabe un mejor ejemplo de sistema autoritario aplicado a la educación.

Asimismo, el borrador para el estudio de la Historia recalca que es preciso que el docente haga entender al alumnado que la desigualdad es uno de los principales problemas. ¿Quiénes han permitido avanzar en la igualdad? Pues las organizaciones obreras y los movimientos sociales a través de la acción colectiva. Para el redactor no hay otro agente del cambio en la historia de la Humanidad, lo que es una estafa al alumno. Lo importante es transmitir ideología, por eso concluye que hay que inculcar a los alumnos un «firme compromiso cívico» para el logro de «la cohesión social, la solidaridad, el respeto a la diversidad y el derecho de las minorías».

De esta forma, el individuo desaparece en dicha defensa. Solo existen los colectivos, de ahí que el borrador ordene que se transmita «la importancia de las identidades colectivas alternativas» que han acabado con las «tradicionales» a pesar de su resistencia. Esas son las que deben ser enseñadas para que el alumno entienda su «encuadramiento social» y su marco de «movilización». Todo esto, claro, en una sociedad compuesta por clases sociales, lo que es una visión marxistoide y anticuada de la existencia. Además, el profesorado debe transmitir una idea de progreso definida como la «justicia social a nivel internacional y la sostenibilidad del planeta». Por supuesto, la injusticia, la «emergencia climática» y la sumisión de la mujer son culpa del capitalismo.

Por otro lado, la Historia de España se aborda en el borrador como la recolección de los elementos de «nuestra memoria democrática» hasta la Constitución de 1978. El «centro de atención» debe ser, dice, construir «una ciudadanía informada y consciente» que valore la democracia de su país, «aunque crítica con respecto a la desigualdad y las expectativas incumplidas». Estamos, así, ante una formación ideológica con la excusa de la transmisión del conocimiento histórico y que resulta finalista: todo desde 1812 iba encaminado al sistema político actual. Es una visión contractualista de España en la que el país no existe si no hay un contrato que llamamos «Constitución». Quizá por eso se desprecia la Historia anterior a 1812, y que da sentido a nuestro país. Es bueno recordar que es el pueblo el que construye una Constitución, y no al revés. Del mismo modo, el borrador ordena que se dé máxima importancia a explicar el «proceso reformista y democratizador» de la Segunda República, y las «reacciones antidemocráticas» que suscitó y que concluyeron con un golpe de Estado. Y de forma contradictoria pero reveladora dice a continuación que el objetivo es que el alumnado «forme juicios propios argumentados» que rechacen la visión negativa de la República.

Resulta sorprendente que todavía se sostenga que aquel régimen fue una democracia. No resultó así por deseo de sus constructores, que veían en el republicanismo una forma de hacer la revolución que acabara con la España tradicional. Fue una imposición de parte que quiso dictar y excluir a todo el que no pensara igual. Sirvan de ejemplos el dictatorial «Estatuto Jurídico del Gobierno Provisional» de 1931 y la violencia contra la Iglesia desatada en mayo de ese año. Las intenciones, y menos el revanchismo, no legitiman la dictadura revolucionaria, la violencia ni la vulneración de los derechos humanos.

En cuanto a los «saberes básicos» que ha de tener la asignatura de Historia de España quedan excluidos la Hispania romana y la visigoda, Al Andalus, la Reconquista, los reinos peninsulares, los Reyes Católicos y los Austrias. Nada se dice, pues, de Carlos V ni de Felipe II a pesar de su trascendencia en la historia mundial. Los Borbones solo se tienen en cuenta para hablar de la centralización y, por tanto, inculcar al alumnado sus errores en el reconocimiento de la «pluralidad identitaria de nuestro país».

Iglesia y Estado, siempre en minúsculas en el borrador, aparecen antes de contar la secularización, el anticlericalismo y las minorías religiosas. Tras la loa a la Segunda República viene el estudio del exilio, una buena dosis de historia social y obrerista, la represión franquista, la «España vaciada» (sic.), y la «lucha por la emancipación de la mujer». Todo debe ir encaminado, no a un conocimiento científico del pasado de España y a la creación de personas libres, sino a que el alumnado sepa afrontar los retos del mundo actual, como la desigualdad material y las «identidades múltiples» desde el compromiso cívico progresista. Tuñón de Lara estaría satisfecho.